Система дошкольного образования

Основные направления развития системы дошкольного образования на современном этапе

Реформирование системы дошкольного воспитания, начатое с конца 80-х годов и продолжающееся до сегодняшнего дня, направлено на решение новых целей и задач обновляемого общества, вставшего на путь демократизации всех сфер жизни.

Нынешний этап общественного развития, наступивший во второй половине ХХ века, характеризуется серьезными, динамичными изменениями в различных социально-экономических сферах. Возрос интерес к человеку как фактору экономического прогресса. Прогресс науки, техники, культурная и информационная революции превращают образование в необходимый атрибут повседневной жизни. Подлинный переворот в технике, технологии меняет характер и содержание многих видов труда.

В результате этого от человека требуются уже не столько физические затраты, сколько интеллектуальные усилия, самостоятельность и ответственность в принятии решений. В обществе возникла объективная потребность в образованных, компетентных людях, возросла тяга к образованию, а демократизация социальной жизни сделала его более доступным для разных категорий населения, в том числе для национальных меньшинств, женщин, инвалидов, работающей молодежи и др.

В трудах многих зарубежных и отечественных мыслителей прослеживается важная идея необходимости уважительного отношения к маленькому человеку – ребенку, необходимость защиты его прав на свободу и развитие. В связи этим выдвигаются и обосновываются гуманистические принципы воспитания и образования. Гуманизм – совокупность идей и взглядов, утверждающих ценность человека независимо от его общественного положения и право личности на свободное развитие своих творческих сил. Передовые мыслители на первое место всегда выдвигали и выдвигают права человека на его свободу, и в связи с этим высшей ценностью объявляется человек с его взглядами, индивидуальными особенностями.

На современном этапе развития человечества люди пришли к выводу, что необходимы международные документы, в которых должны быть закреплены основные права и свободы человека. В 1948 г. международное сообщество разработало и приняло в ООН документ «Всеобщая декларация прав человека». В 1950 г. Совет Европы на основе Всеобщей декларации прав человека принимает Европейскую конвенцию о защите прав человека и основных свобод.

Уже во Всеобщей декларации прав человека отмечалось что «материнство и младенчество дают право на особое попечение и помощь». В 1950 г. международное сообщество принимает Декларацию прав ребенка, а в 1989 г. Генеральная ассамблея Организации Объединенных Наций – Конвенцию о правах ребенка.

Конвенция (от лат.conventio) – договор, соглашение. В связи с тем, что наша страна подписала и ратифицировала Конвенцию о правах ребенка, все последующие законодательные акты должны быть согласованы со статьями данного международного документа.

В преамбуле (вводной части к законодательному акту (Конвенции )) подчеркивается, что дети имеют право на особую заботу и помощь, признается, что ребенок должен быть полностью подготовлен к самостоятельной жизни в обществе и воспитан в духе мира, достоинства, терпимости, свободы, равенства и солидарности.

Конвенция о правах ребенка состоит из трех частей и 54 статей. Первая часть включает в себя 41 статью. В статье 1 этого раздела четко указывается, что ребенком является каждое человеческое существо до достижения 18-летнего возраста. Все статьи этого раздела направлены на определение прав ребенка, защиту его безопасности, здоровья и обеспечение его интересов. Особое внимание в статьях 6, 7, 8 уделяется правам ребенка на жизнь, здоровое развитие, на имя и приобретение гражданства, подчеркивается право знать своих родителей, сохранять свою индивидуальность.

В статьях 9 и 10 особое внимание уделяется проблеме прав ребенка и родителей. В документе записано, что государства-участники обеспечивают родителям право не разлучаться со своим ребенком, если это делается вопреки желанию ребенка. Если же компетентные органы, согласно судебному решению, определяют, что такое разлучение необходимо в интересах ребенка, указывается право ребенка на воссоединение с семьей.

Впервые в международном документе декларируются права ребенка на выражение своих взглядов по всем затрагивающим его вопросам (статьи 12–17). В статье 16 записано, что ни один ребенок не может быть объектом произвольного или незаконного вмешательства в осуществление его права на личную, семейную жизнь. В статье 17 важное место отводится средствам массовой информации в обеспечении ребенка сведениями в области культуры и социальной защиты.

В статье 19 подчеркивается, что государства-участники принимают все необходимые меры с целью защиты ребенка от всех форм физического или психологического насилия, оскорбления, грубого обращения или эксплуатации, включая сексуальные злоупотребления со стороны родителей, законных опекунов или любых других лиц, заботящихся о ребенке.

В статьях 20–25 излагаются права детей и обязанности государства, связанные с системой усыновления, получения статуса беженца, а также всей необходимой медицинской помощи. Статья 24 Конвенции посвящена тем мерам, которые государства-участники должны применять для снижения уровня детской смертности; борьбе с болезнями и недоеданиями; предоставлению матерям надлежащих услуг по охране здоровья в дородовой и послеродовой периоды; развития просветительской работы и услуг в области профилактической медицинской помощи и планирования семьи.

Важное место в статье 27 отводится правам ребенка на такой уровень жизни, который обеспечивал бы его физическое, умственное, духовное, нравственное и социальное развитие. Указывается, что родители или другие лица, воспитывающие ребенка, несут ответственность за обеспечение в пределах своих способностей и финансовых возможностей условий жизни, необходимых для развития ребенка.

В статье 28 Конвенции о правах ребенка признается его право на образование, на то, что школьная дисциплина должна поддерживаться с помощью методов, не травмирующих человеческое достоинство ребенка.

Статья 29 гласит о целях образования:

— образование ребенка должно быть направлено на развитие личности, талантов, умственных и физических способностей в их самом полном объеме;

— на подготовку ребенка к сознательной жизни в свободном обществе в духе понимания, мира, терпимости, равноправия мужчин и женщин и дружбы между всеми народами, этническими и религиозными группами;

— на воспитание чувства уважения к окружающей природе.

В дополнение к этому в статье 31 подчеркивается право ребенка на досуг, игры и развлекательные мероприятия, соответствующие его возрасту.

Ряд статей (32–36) рассматривает защиту детей от любой экономической, сексуальной эксплуатации; от незаконного приобщения их к употреблению наркотических и психотропных веществ; от похищения, торговли детьми или их контрабанды в любых целях и в любой форме.

В Конвенции имеются положения (ст. 37–41), в которых подчеркивается, что государства-участники обеспечивают права ребенка в случае нарушения им законов. При этом дается перечень определенных прав для лиц, совершивших противоправные действия, еще не достигнув 18 лет.

Особое внимание следует обратить на статью 41, имеющую важное значение для работников системы образования, особенно образовательных учреждений разного звена.

Здесь изложены права ребенка в случае нарушения им уголовного законодательства:

— презумпция невиновности, пока вина не будет доказана согласно закону;

— безотлагательное принятие решения по рассматриваемому вопросу компетентным, независимым и беспристрастным органом;

— свобода от принуждения к даче свидетельских показаний или признанию вины;

— полное уважение к личности ребенка, его личной жизни на всех этапах разбирательства;

— в случае необходимос­ти предоставление бесплатной помощи переводчика.

Ко второй части Конвенции относятся статьи 42–45. В них определяются действенные средства для широкого информирования о принципах и основных положениях как взрослых, так и детей. Кроме того, предлагаются пути контроля за выполнением всех положений Конвенции государствами, которые подписали и ратифицировали этот документ. Учреждается Международный комитет по правам ребенка, члены которого избираются государствами-участниками из числа своих граждан, обладающих высокими нравственными качествами и компетенцией в области, охватываемой Конвенцией.

В третьей части отмечается, что Конвенции открыта для подписания всем государствам. Статьи 46–54 раскрывают процедурно-правовые вопросы, дающие государствам право вносить определенные изменения в статьи, подчеркивается, что поправки вступают в силу по утверждению документа Генеральной ассамблеей Организации Объединенных Наций.

Конвенция о правах ребенка основана на общечеловеческих ценностях, самой главной из которых является человек и его ребенок. В ней отражены социально-нравственные, правовые нормы международного значения, признанные всеми народами мира. В основу Конвенции о правах ребенка положены достижения педагогической мировой науки о признании ребенка полноценной, полноправной личностью.

Впервые такой документ международного значения провозгласил приоритет интересов детей, его свободы. Свобода нужна ребенку для интеллектуального, морального, психического и физического развития.

Конвенция о правах ребенка впервые поставила государства перед необходимостью учитывать права ребенка при создании и принятии нормативных документов, касающихся обучения и воспитания, жизни в семье и отношений в обществе. Государства-участники должны, основываясь на ее содержании, создавать нравственно-правовое и образовательное пространство для полноценного развития каждого ребенка с учетом его возрастных возможностей.

Изменения в социально-экономической сфере общественной жизни поставили многие страны мира, в том числе и Россию, перед необходимостью реформирования образовательной системы.

Реформы образования, став частью социальной политики современных государств, направлены на:

– обновление всех звеньев своей системы от дошкольных учреждений до университетов;

– совершенствование содержания, методов и средств учебно-воспитательной работы;

– улучшение подготовки и повышения квалификации педагогических кадров.

В основу государственной политики Российской Федерации в области образования положены идеи гуманизации образования – усиления внимания к личности каждого ребенка как высшей социальной ценности общества, установка на формирование гражданина с высокими интеллектуальными, моральными и физическими качествами.

Это нашло отражение в Конституции Российской Федерации (1993), Законе РФ «Об образовании» (1992), в котором утверждается гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободы развития личности, защиту национальных культур, культурных традиций народов России, общедоступность и др.

В Законе Российской Федерации об образовании (ст. 12) говорится о том, что деятельность государственных, муниципальных образовательных учреждений регулируется типовыми положениями о соответствующих типах и видах образовательных учреждений, утвержденных Правительством Российской Федерации, и разрабатываемыми на их основе уставами.

В соответствии с этим в 1995 г. было подготовлено и утверждено Типовое положение о дошкольном образовательном учреждении. Оно регулирует деятельность государственных, муниципальных дошкольных образовательных учреждений.

В разделе I «Общие положения» определены основные задачи дошкольного образовательного учреждения:

– охрана жизни и здоровья детей;

– обеспечение интеллектуального, личностного и физического развития ребенка;

– осуществление необходимой коррекции отклонений в развитии ребенка; приобщение детей к общечеловеческим ценностям;

– взаимодействие с семьей для обеспечения полноценного развития ребенка.

В соответствии с Типовым положением все дошкольные учреждения делятся на определенные виды в зависимости от специфики их деятельности:

– детский сад общеразвивающего типа;

– детский сад с приоритетным осуществлением одного или нескольких направлений развития воспитанников (интеллектуального, художественно-эстетического, физического и др.);

– детский сад компенсирующего вида с приоритетным осуществлением квалификационной коррекции отклонений в физическом и психическом развитии воспитанников;

– детский сад присмотра и оздоровления с приоритетным осуществлением санитарно-гигиенических, профилактических и оздоровительных мероприятий и процедур;

– детский сад комбинированного вида (в состав комбинированного детского сада могут входить общеразвивающие, компенсирующие и оздоровительные группы в разном сочетании;

– центр развития ребенка – детский сад с осуществлением физического и психического развития, коррекции и оздоровления всех воспитанников.

Таким образом, Типовое положение закрепило все виды детских образовательных учреждений, которые складывались в истории развития дошкольного воспитания.

В разделе II «Организация деятельности дошкольного образовательного учреждения» разъясняются порядок создания, регистрации дошкольных образовательных учреждений, выдачи им лицензии (разрешения).

В соответствии с Законом Российской Федерации об образовании каждое дошкольное учреждение создает свой устав – это документ, в котором четко устанавливаются цели и задачи учреждения, основные направления работы, вариативность используемых образовательных программ. В уставе определяются права дошкольных работников, отношения с родителями воспитанников, а также дополнительные платные образовательные услуги. Режим работы дошкольного образовательного учреждения устанавливается договором между детским садом и учредителем и фиксируется в уставе дошкольного образовательного учреждения.

В соответствии со своими уставными целями и задачами образовательное учреждение может оказывать дополнительные услуги сверх основных образовательных программ с учетом потребностей семьи на основе договора с родителями.

В разделе III «Комплектование дошкольного образовательного учреждения» предлагается порядок комплектования дошкольного образовательного учреждения. В дошкольное образовательное учреждение принимаются дети от 2-х месяцев до 7 лет на основании медицинского заключения. Дети с отклонениями в развитии принимаются в дошкольные учреждения любой направленности при наличии условий для коррекционной работы на основании заключения психолого-медико-педагогической консультации.

Раздел IV «Участники образовательного процесса» указывает, что таковыми являются воспитанники, родители (лица, их заменяющие), педагогические работники. Взаимоотношения между детским садом и родителями регулируются родительским договором, в котором отражаются взаимные права, обязанности и ответственность сторон. В этом же разделе подчеркивается, что отношения воспитанника и персонала дошкольного образовательного учреждения строятся на основе сотрудничества, уважения личности ребенка и представления ему свободы развития в соответствии с индивидуальными особенностями.

На педагогическую работу принимаются лица, имеющие необходимую профессионально-педагогическую квалификацию, подтвержденную документами об образовании.

Права, социальные гарантии и льготы работников дошкольных образовательных учреждений определяются законодательством Российской Федерации, уставом детского сада, трудовым договором (контрактом).

Работники дошкольного образовательного учреждения имеют право на:

– участие в управлении дошкольным образовательным учреждением в порядке, определяемом уставом учреждения;

– защиту профессиональной чести и достоинства.

Все работники дошкольных образовательных учреждений проходят аттестацию. Молодые специалисты (выпускники учебных заведений) аттестацию проходят через три года работы.

В разделе V «Управление дошкольным образовательным учреждением» указано, что общее руководство осуществляет совет педагогов, а порядок его избрания, компетенции определяются уставом дошкольного образовательного учреждения. Непосредственное руководство деятельностью дошкольного учреждения осуществляет заведующий.

В заключительном VI разделе «Имущество и средства учреждения» раскрываются положения об имуществе и средствах дошкольного учреждения, приводятся нормативы наполняемости групп в зависимости от категории и возраста детей.

Типовое положение закрепляет права, регламентирует виды дошкольных учреждений, особую значимость придает уставу дошкольного учреждения. В этом документе обращается внимание на то, что отношения педагогических коллективов должны строиться на основе уважения их прав, учета их индивидуальности.

Для современной системы дошкольного общественного воспитания актуальны задачи реабилитации детей, коррекции их здоровья. Создаются специализированные учреждения, группы для детей с различными нарушениями здоровья: с нарушениями слуха, речи, зрения, опорно-двигательного аппарата, с задержкой психического развития, с туберкулезной интоксикацией и т.п. Проявлением гуманного отношения к детям-инвалидам стало создание в дошкольных учреждениях групп, образовательная работа в которых поможет интеграции этих детей в общество.

В последние годы получили широкое распространение учебно-воспитательные комплексы «Детский сад – начальная школа» (УВК), в которых дети воспитываются и обучаются до 10–11 лет. Такому образовательному учреждению присущи преемственность, непрерывность дошкольного и начального школьного образования.

Дети-сироты и дети, оставшиеся без родительского попечения, воспитываются в домах ребенка (до 3 лет), а затем – в детских домах, интернатах. Количество детей, нуждающихся в таких учреждениях, стремительно растет: по данным Министерства образования РФ, в 1997 г. их было 800 тыс. Имеющиеся детские дома переполнены; изыскиваются новые формы воспитания сирот фактических и социальных (при живых родителях, лишенных прав или возможности растить своих детей).

Открываются приюты, организуется «шефство» взрослых над детьми, когда сирот берут в семьи на каникулы, на выходные дни.

Создается институт патронажных семей: люди берут детей в свою семью, оформляются воспитателями детского дома и получают деньги на содержание ребенка и за свой труд родителей-воспитателей. Педагоги детского дома помогают родителям-воспитателям, делят с ними ответственность за жизнь, здоровье, воспитание сирот. Поиск новых форм организации воспитания детей-сирот идет в направлении отказа от казенных учреждений, приближения общественного воспитания к условиям семейного.

Развитие общественного дошкольного воспитания в России

Задание

1. Прочитайте текст. Определите понятия, характеризующие развитие отношения к ребенку в историческом контексте.

2. В виде схемы представьте видовое разнообразие учреждений для воспитания детей дошкольного возрастав России (конец 19- начало 20вв.)

Из истории дошкольного образования

Обратимся к истории дошкольного образования:

Древние и античные времена — доминирует инфантицидный стиль воспитания. Характеризуется крайне жестоким обращением к ребенку, практикуется насилие, массовое детоубийство. Подтверждением того являются библейские сюжеты избиения младенцев, сбрасывание со скалы физически слабых и больных детей в Древней Спарте. Ценность жизни ребенка была крайне низка, ребенок заслуживал внимания, лишь, когда он подрастал и становился работником. Взрослоцентризм доминирует в общественном сознании. Ребенок, по сути, приравнивался к маленькому взрослому. Характерно то, что в эпоху Средневековья большинство людей не знали, сколько им лет. Возраст не был значимой характеристикой. Принадлежность к социальному сословию — вот что предопределяло судьбу человека. Ситуация изменилась в эпоху Возрождения. Подтверждение мы находим в произведениях живописи. На картинах мы видим ритуальное изображение детей, в основном царствующих особ. Для этого периода характерна метафора «ребенок — есть взрослый со знаком минус».

Эпоха Просвещения стала рассматривать ребенка как объект воспитания. Метафора «чистой доски» задала задачу воспитания – «вылепить» личность по определенному социальному заказу. Этот период в развитии общества был периодом предрешенности: в момент рождения человека, по сути, его судьба и социальные роли были предопределены традициями и социальными нормами. Движение Просвещения фокусом внимания делает воспитание и обучение, связывая с ними развитие личности. Примерно в тоже время ребенок в литературе и живописи предстает как существо чистое и непосредственное, по природе своей благородное и доброе, а за тем общаясь со взрослыми он становится подвержен негативным влияниям общества. Детство это период когда ребенок сохраняет природное благородство и добродетели.

Современная парадигма детства – переход к пониманию детства как периода понимания самоценности развития личности, подготовки к самоопределению и саморазвитию происходит на рубеже прошлого века.

Развитие общественного дошкольного воспитания в России

Государственная централизация России, особенно усилившаяся с воцарением Петра I, привела к необходимости придать государственный характер призрению большого числа беспризорных детей. В 1706 г. был открыт первый «домик для подкидышей», или, как их еще называли, зазорнорожденных детей. По указам Петра I при некоторых монастырях были открыты своеобразные воспитательные дома. Во второй половине XVIII в. организуются государственные приюты для подкидышей и беспризорных в Петербурге и Москве. В 1763 г. открывается воспитательный дом в Москве, филиалы которого позднее начинают действовать и в ряде других городов.
В приютах и воспитательных домах была крайне высокая смертность, особенно среди грудных детей. Так, в Московский воспитательный дом в 1764 г. было принято 524 грудных ребенка, из них умерло 424; в 1767 г. принято 1089, умерло 1073. Подобное явление было характерно для закрытых воспитательных учреждений России вплоть до Октябрьской революции. Даже в 1906 г. в Рязанском земском приюте смертность грудных детей составила 77,8% от числа поступивших, в Минском — 77,9%. В Московском воспитательном доме, по официальным отчетам за 1907-1910 гг., смертность грудных детей колебалась от 30 до 40%. По мнению современников, эти данные были явно занижены. Причины подобных явлений коренились в социальном строе, в отсутствии заботы государства о детях трудящихся.
Наиболее полно причину смертности в этих учреждениях — в воспитательных домах, приютах — объясняет использующийся в педиатрии термин «госпитализм». Он включает весь комплекс тех вредных явлений, которым были подвержены дети в закрытых учреждениях, как лечебных, так и предназначенных для призрения. Дети умирали главным образом от инфекционных заболеваний, различных расстройств органов пищеварения, связанных с неполноценным искусственным вскармливанием, скученностью, плохими гигиеническими условиями. А выжившие плохо развивались физически: отставали в росте и весе, отличались пониженным иммунитетом, большой заболеваемостью.

Для этих детей был характерен и так называемый психический госпитализм, выражавшийся в следующих явлениях: общая вялость, малоподвижность, позднее развитие движений (нередко дети начинали ходить только к 2 годам). Очень заметным было резкое отставание в развитии речи — к 3 годам они произносили только некоторые слова. У них преобладало эмоционально подавленное состояние, возникали лишние движения в виде автоматических покачиваний головой, туловищем или рукой. Подчас детям было свойственно устойчивое проявление различных страхов или других навязчивых состояний, которые свидетельствовали не только об отставании психического развития, на и о его нарушении.

Как показали позднейшие исследования, одной из основных причин госпитализма был недостаток условий, необходимых для нормального развития высшей нервной деятельности, ограничение воспитания лишь вскармливанием и примитивным уходом. В закрытых детских учреждениях отсутствовали важные и необходимые естественные воспитательные средства, которые в изобилии окружают ребенка в семье.

Малоэффективной оказалась и система патронирования, т. е. передача детей на воспитание в семью с выплатой небольшого государственного пособия. По данным Московского воспитательного дома, с 1772 г. за 15 лет на патронирование было отдано свыше 9 тыс. детей, к концу же этого срока в живых оставалась лишь 1 тысяча.

С XVIII в. начинает складываться русская дошкольная педагогика. В развитии отечественной науки, в том числе и педагогической, особое место принадлежит выдающемуся ученому» Михаилу Васильевичу Ломоносову (1711-1765). В своей работе «О сохранении и размножении российского народа» он выдвинул программу социальных, медицинских и педагогических мер, необходимых для укрепления и развития нации. Ломоносов считал обязательным улучшить экономическое положение крестьян, уменьшить помещичий произвол, организовать медицинскую помощь роженицам, для чего наладить обучение акушерок, проводить «повивальные бабьи съезды», готовить отечественных лекарей. Резко выступил он против распространенного церковного обычая крестить детей в холодной воде. «Невеждам попам физику толковать нет нужды… Упрямых попов, кои хотят насильно крестить холодною водою, почитаю я палачами затем, что желают после родин и крестин вскоре и похорон для своей корысти». Для борьбы с народным невежеством и суевериями Ломоносов рекомендовал издавать «книжки о народном здравии» и распространять их среди народа.

Важную роль в развитии русской педагогики сыграл известный государственный деятель второй половины XVIII в. И. И. Бецкой (1704-1795). По его проекту впервые в России были открыты воспитательные дома и созданы для них различные руководства. Большой интерес представлял трактат Н. И. Новикова (1744-1818) «О воспитании и наставлении детей», в котором были глубоко раскрыты вопросы умственного и нравственного воспитания, эмоционального развития.

На рубеже 19-20 веков интенсивно стала формироваться педагогика дошкольного детства. Она основывалась на достижениях русской классической и западноевропейской педагогической мысли и отвечала запросам и требованиям своего времени.

Огромное влияние на развитие теории дошкольного воспитания в России оказал великий русский педагог Константин Дмитриевич Ушинский (1824-1870). В основу его педагогической системы был положен принцип народности, согласно которому воспитание и образование подрастающего поколения должно исходить из условий исторического развития, насущных нужд и потребностей народа. «Воспитание, — писал К. Д. Ушинский,- если оно не хочет быть бессильным, должно быть народным». К. Д. Ушинский подчеркивал, что только созданная народом или основанная на народных началах педагогическая система воспитания имеет действенную силу и может воспитать истинного патриота.

В своем выдающемся труде «Человек как предмет воспитания» К. Д. Ушинский выдвинул и обосновал важнейшее положение о необходимости обязательного учета возрастных и психологических особенностей каждого ребенка. «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях»,- писал он.
Создавая на основе имевшихся научно-психологических данных теорию детской игры, К. Д. Ушинский показал ее воспитательно-образовательное значение. Он считал, что в психологической жизни ребенка большую роль играет воображение, которое наиболее полно реализуется в игре. «В игре же дитя,- писал К. Д. Ушинский, — уже зреющий человек, пробует свои силы и самостоятельно распоряжается своими же созданиями». Он показал, как влияют на характер и содержание игр социальная среда и возраст детей, как в играх познаются основы общественных отношений. Особое значение придавал он народным играм, видя в них превосходное и могущественное воспитательное средство. Высказанные К. Д. Ушинским мысли о детской игре явились важным вкладом в русскую и мировую дошкольную педагогику.

Много места в работе с детьми дошкольного возраста К. Д. Ушинский отводил ознакомлению с природой, эстетическому и нравственному воспитанию. Он считал, что лишь благодаря нравственному воспитанию ребенок становится человеком. В умственном воспитании Ушинский утверждал необходимость опоры на наглядность в связи с конкретностью, образностью детского мышления. По его мнению, произведения для детей должны отличаться простотой изложения, ясностью и высокой художественностью. Этим требованиям вполне соответствовали его собственные произведения. Многие рассказы из написанной им книги «Родное слово» используются в настоящее время для чтения и рассказывания детям дошкольного возраста.

К. Д. Ушинский подверг основательной критике систему Фребеля и практику работы фребелевских детских садов за чрезмерную регламентацию жизни детей, подавление самостоятельности и активности в играх и отсутствие у ребенка возможности побыть наедине с самим собой. К. Д. Ушинский предъявлял высокие требования к личности «детской садовницы», справедливо считая, что она должна любить детей, быть преданной своему делу и всесторонне образованной.

Высоко оценивая достоинства общественного воспитания, К. Д. Ушинский все же наиболее естественной средой воспитания дошкольников считал семью и в связи с этим определил задачи семейного воспитания детей, а также права и обязанности родителей, обратив при этом особое внимание на роль матери.

Анализ историко-педагогической литературы, архивных материалов и документов позволяет воссоздать картину становления общественного дошкольного образования в России, последить развитие типов дошкольных учреждений и развития их сети. На рубеже веков эти заведения не входили в систему народного просвещения и представляли собой сложную структуру. По признаку и форме финансирования они были либо платными частными, либо бесплатными народными.

Первые открывались для детей привилегированных сословий, и родители вносили значительную плату за пребывание в детском саду, за специально организованное обучение и воспитание. Кроме того, платные частные детские сады создавались на средства благотворительных обществ и филантропических фондов.

Вторые содержались за счет благотворительности общественных организаций и частных лиц и обслуживали детей низших слоев населения. Основная их задача заключалась не в воспитании детей, а в их презрении.

Отсутствие правительственных ассигнований на дошкольное образование свидетельствует о том, что детские сады как обществено-воспитательные учреждения в России прививались с трудом, открывались медленно, число их было незначительным. Только в 1893 г. (почти через 40 лет после появления первого детского сада) Фребелевским обществом была получена первая субсидия от Министерства народного просвещения в размере 2 тысяч рублей. С1900 года такое финансирование стало регулярным, но недостаточным.

Первые детские сады были открыты Седмигарским в Гельсингфорсе, затем в С-Петербурге в 1863 году С.А.Люгебиль и в 1866 году – редактором журнала «Детский сад» А.С.Симонович.

Разновидностью учреждений для малолетних детей был домашний семейный детский сад. Подобный детский сад организовывали по преимуществу родители свободных профессий, а также преподаватели, профессора, чиновники и прочие. Руководили такими садами сами матери или нанятые за определенную плату воспитательницы. Дети разного возраста от 3 до 10 лет собирались по очереди то в одной , то в другой семье на два или более часов для совместных занятий.

Некоторые детские сады были тесно связаны с элементарной школой, и в них проводилось обучение детей старшего дошкольного возраста. Примером может служить детский сад при женской гимназии Е.Г.Швиттау и частное учебное заведение А.А.Радик с детским садом, организованные в начале 20 века в городе Смоленске.

Можно найти и другие примеры детских садов при элементарных школах, что, несомненно, способствовало определению преемственности детского сада и школы. Е.П.Смидович впервые сделала попытку подготовки детей к школе и введение некоторых игр в учебный процесс первоклассников с целью сохранения преемственности с детским садом. При этом сохранялось своеобразие задач, стоящих перед детским садом и элементарной школой, благодаря тому, что воспитательницы были хорошо знакомы с методикой работы начальных школ, а учителя последних с методикой детского сада. Но были и детские сады, которые подменяли подготовительные школы: детей в них начинали рано обучать грамоте, счету, письму и иностранным языкам.

Первый бесплатный детский сад в России был открыт в1866 году «Обществом дешевых квартир» для работниц С.-Петербурга. В нем не только присматривали за детьми, но и занимались с ними рисованием, плетением, обучали чтению и письму, учили молитвам.

Разновидностью бесплатного дошкольного учреждения является приют для детей дошкольного и младшего школьного возраста. Организатором и первым руководителем стал известный русский писатель и педагог В.Ф.Одоевский. Он разработал «Положение о детских приютах» и «Наказ лицам, непосредственно заведующим детскими приютами», по которым с 1839 года работали эти учреждения, открываемые на пожертвования частных лиц и благотворительных организаций. Программа работы с детьми предусматривала подвижные игры, пение, гимнастику, прогулки, а также преподавание Закона Божия, письма, арифметики, ручного труда.

Кроме ведомства учреждений императрицы Марии детьми занимались разные благотворительные общества, частные лица и учреждения. Так, в 1878 году в Смоленске было организовано учебно-воспитательное заведение «Лопатинское убежище» принадлежавшее губернскому попечительству. В нем содержались и обучались только мальчики. Старшие воспитанники посещали классы городского училища, остальные обучались в приюте. В начале 20 века в Смоленске были открыты еще два приюта: приют общества попечения о детях для девочек и приют при Доме трудолюбия для мальчиков. Много внимания в обоих заведениях уделялось трудовому воспитанию и учебе. Девочек учили шитью, ведению домашнего хозяйства, а также чтению, письму, арифметике, Закону Божию. Главной задачей приюта было воспитание из девочек хорошей прислуги и хозяек.

К бесплатным дошкольным учреждениям относились и детские очаги, возникшие в годы первой мировой войны, когда детская беспризорность и безнадзорность достигли крайних пределов. В них осуществлялся простой присмотр детей беженцев, погибших родителей и т.д. В порядке общественной работы в очагах дежурили студентки или дамы-благотворительницы. Лучшими были очаги общества «Охраны здоровья еврейского населения».

Интересен опыт организации в конце 19 начале 20 века летних площадок, цель которых в оздоровлении и развитии детей. Программа занятий в них была очень разнообразной: игры, экскурсии, беседы, чтение, ручной труд и т.д. Широким распространением таких площадок занимался Киевский Фребелевский институт. В городе Смоленске лучшими были признаны площадка Пушкинского сада, Заднепровская летняя площадка, которые содержались на средства Общества попечения о детях.

Дошкольные учреждения открывались и в деревнях, но многие педагоги не видели в них надобности. Так, например, один из редакторов журнала «Детский сад» А.С.Симонович писала: «Всякий человек должен готовиться к той деятельности, среди того общества, где он живет. Другими словами, всякий человек получает такое воспитание, какое ему необходимо для его будущей деятельности. Я думаю, нет таких педагогов, которые бы требовали одинаковой образовательной системы для всех сословий государства. На этом основании мы говорим, что детский сад не суть народное учреждение, так как они не могут быть полезными учреждениями для земледельческого сословия». И далее: «Для деревенского ребенка не нужны физические упражнения детского сада, он с шести лет ходит с бороной по полям. Другое дело ребенок в среднем и высшем сословии, он обречен на бездеятельность как физическую, так и умственную. От этого впадает в бесчисленное множество пороков, для него тои необходимы детские сады».

Другие считали, что задачи школы не могут быть выполнены без детского сада. Однако не заботы об умственном развитии, а необходимость помощи матери в страдную пору, профилактика инфекционных заболеваний обусловили появление в 90-х годах 19 века первых детских учреждений на селе. Создавались они на средства земства, Общества попечения о детях, Общества борьбы с заразными болезнями, частной благотворительности. Учреждения называли яслями и яслями-приютами. В них можно было встретить и детей младшего школьного возраста, особенно девочек, которых можно было использовать в качестве нянь. Помещение для ясель обычно использовали школьное. Приводили детей утром в 5-6 часов, забирали в 7-8 часов вечера. Всем было положено 4-х разовое питание. Однако число таких учреждений было незначительно. Кроме того, крестьянское население относилось к ним с недоверием.

На характер и содержание воспитательно-образовательной работы учреждений доминирующее влияние оказывали различные педагогические системы. Так, первые детские сады находились под влиянием Ф.Фребеля, занятия проводились по строго выработанным программе и плану, с точным расписанием времени для каждого вида деятельности. Много времени отводилось развитию речи и играм. Такие детские сады открывались, прежде всего, по инициативе Петербургского Фребелевского общества. Здесь же были открыты и курсы по подготовке воспитателей детских садов.

В 1907 году начало работать общество народных детских садов, издававшее журнал «Дошкольное воспитание».

Из других учреждений следует отметить платный детский сад А.С.Симонович. Характеризуя детский сад как » воспитательное заведение для малолетних детей 3-7 лет без различия сословий, религии и пола», она подчеркивала, что содержание его работы заключается в физическом, умственном и нравственном развитии детей. Он должен выполнять семейное воспитание и вместе с тем, готовить ребенка к поступлению в школу. Воспитанники ее детского сада занимались по системе Фребеля, занятия были дополнены предметными уроками, родиноведением, подвижными играми с народными песнями.

Е.И.Тихеева положила в основу своей деятельности фребелевский принцип дидактических игр и занятий, она разработала свою систему, которая дошла до наших дней под названием «методика Тихеевой». В отечественной педагогической литературе 30-х годов его отнесли к течению неофребелизма. Наследие Тихеевой еще не получило должной оценки, хотя имело большое значение в практике детских садов в России. Е.И.Тихеева разработала ряд методик развития речи и обучения родному языку, подготовке к школьному обучению, систему оригинального дидактического материала и методику его использования в детском саду. В своей практике Тихеева использовала четко разработанные планы и программы занятий. В отличии от Симонович Тихеева проводила и религиозное воспитание. Книга Е.И.Тихеевой «Современный детский сад» выдержала несколько изданий.

Интересен опыт «Дома свободного ребенка». Он возник в1906 году по инициативе К.Н.Вентцеля, здесь реализовывались замыслы направленные на реализациию идей свободного воспитания. Дом свободного ребенка объединял детей в возрасте от 4 до 10 лет. Считалось, что все творческие возможности уже заложены в ребенке, поэтому задача взрослых создать условия для их самопроизвольного проявления. Воспитание и образование, по сути, заменялось самовоспитанием и самообразованием. Детям предоставлялась полная свобода формировать себя и даже выбирать себе руководителя. При оценке работы учителя в основном учитывалось мнение детей.

По-новому решался вопрос дисциплины. Дети сами решали, когда им приходить и уходить. Либо ходили на те занятия, которые им нравились. Нарушение внешней дисциплины не признавалось проступком. Опыт работы «Дома свободного ребенка широко пропагандировался через доклады в родительском клубе общества «Кружка совместного воспитания и образования». Свободный детский сад возник как протест против казенной системы воспитания.

В отличии от «Дома свободного ребенка» в детском саду Свентицкой не отрицали учебно-воспитательных планов и программ, полезности воспитания определенных навыков и умений. Возрастные особенности учитывались при выборе занятий и их дозировке. Педагог должен внимательно следить за последовательным выполнением поставленных перед ним задач, не подавляя свободы ребенка. По мнению Свентицкой цели и задачи следует определять исходя из возможностей ребенка, его индивидуальности. Принципы свободного воспитания были положены в основу деятельности и некоторых бесплатных детских садов. Среди них народный детский сад «Кружка совместного воспитания и образования», организованный в 1912 году. Содержание работы определялось интересами детей. Определенного плана деятельности не было, роль педагога сводилась к минимуму.

В детском саду общества «Детский труд и отдых», который возглавляла Л.К.Шлегер, большое внимание уделялось физическому развитию детей, разработке методики занятий, работе с населением и семьей. Педагогическая деятельность Луизы Карловны Шлегер (1863-1942) началась в 1882 г., а с 1905 г. она стала активным участником обществ «Сетлемент» и «Детский труд и отдых», проводивших воспитательные мероприятия для детей московской бедноты. На одной из рабочих окраин Москвы был открыт детский сад, в котором Л. К. Шлегер и другие члены общества работали безвозмездно. Они пересмотрели фребелевский дидактический материал, сделали основой воспитательной работы так называемый план жизни детей, в котором отдали дань распространенной в то время теории свободного воспитания, предоставив детям полную свободу в играх и занятиях. Однако уже вскоре они были вынуждены установить элементы организованного воздействия на детей, а затем ввели так называемые предложенные занятия и обязательные занятия по плану воспитательницы, перейдя фактически к планированию работы народного детского сада. В то же время воспитательная работа не объединялась какой-либо единой программой или целью. В ряде работ Л. К. Шлегер («Материалы для бесед с маленькими детьми», «Практическая работа в детском саду» и др.) содержатся ценные советы по методике организации бесед с дошкольниками, изучению детей, индивидуальной работе, применению специальных упражнений для развития органов чувств. Л. К. Шлегер оказала заметное влияние на развитие теории дошкольного воспитания. После Великой Октябрьской социалистической революции она активно участвовала в развитии теории и практики советского дошкольного воспитания.

Сильное влияние на становление дошкольного образования в России оказывало, по мнению П.П.Блонского, американская педагогика, особенно ее направление, представителем которого являлся Стенли Холл. В частности он предлагал устраивать детские сады на лоне природы или по крайней мере на верхнем этаже под стеклянной крышей, пропускающей много света. При этом ученый рекомендовал обратить внимание на физическую культуру, на танцы, на игры. Детский сад по его мнению должен уделять много времени на основы правильного языка, поскольку это самый благоприятный возраст для его становления. И тем не менее следует обратить внимание на тот факт, что экспериментальные методы в России возникли раньше и затем получили широкое распространение на Западе. Основоположником экспериментальных методов является И.А.Сикорский, которому принадлежит первое в отечественной педагогике исследование дошкольного детства. И.А.Сикорский полагал, что они помогут «выйти из груды педагогического эмпиризма и начать разработку принципов воспитания».

До революции взгляды на общественное дошкольное образование публично обсуждалось в России только на съезде по семейному воспитанию (30 декабря 1912года). На съезде говорилось, что рациональная постановка воспитания и обучения в дошкольный период, возможна только при коренной реорганизации всех условий новой жизни на самых широких демократических началах. Желательно, говорилось далее, чтобы учреждения народных детских садов, общедоступных и бесплатных, было представлено общественной инициативе, городским и сельским самоуправлениям при материальной поддержке из общественных средств

ЦЕЛИ И ЗАДАЧИ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ РАЗВИТИЯ ОБЩЕСТВА

Поделись с друзьями

Современное российское образование — это непрерывная система последовательных ступеней обучения, на каждой из которых действуют государственные, негосударственные, муниципальные образовательные учреждения разных типов и видов. Образовательная система объединяет дошкольное, общее среднее, среднее специальное, вузовское, послевузовское, дополнительное образование.

Дошкольное образование является первой ступенью системы непрерывного образования в России. Кардинальные социально-экономические и политические изменения, произошедшие в нашей стране в конце 80-х — начале 90-х годов XX в., затронули почти все стороны общественной жизни, в том числе и дошкольное образование. Очевидные недостатки сложившейся в СССР системы дошкольного воспитания и ее явное несоответствие новым идеологическим социально-экономическим реалиям обусловили разработку новой концепции дошкольного воспитания (авторы В.В. Давыдов и В.А. Петровский), которая была утверждена Государственным комитетом по народному образованию СССР в 1989 г. В этой концепции впервые был дан серьезный анализ отрицательных сторон современного дошкольного образования и намечены главные ориентиры его развития.

Следует подчеркнуть, что в своей позитивной части концепция ориентировалась на преодоление основных недостатков сложившейся государственной системы. В качестве главного недостатка системы дошкольного воспитания указывалась авторитарность учебно-дисциплинарной модели педагогического процесса в детских садах, при которой педагог руководил и управлял действиями ребенка в соответствии с заданной программой, а дети обязаны были подчиняться требованиям программы и воспитателя. В качестве альтернативы авторитарной педагогике новая концепция предложила личностно-ориентированный подход в дошкольном образовании. При таком подходе ребенок является не объектом обучения, а полноправным участником педагогического процесса.

Новая концепция в качестве ключевых целей и задач дошкольного воспитания определила следующие:

1. Охрана и укрепление здоровья детей (как физического, так и психического). Приоритетность этой задачи связана с особенностями периода раннего детства, физиологической незрелостью и ранимостью ребенка, подверженностью его к различным заболеваниям.

2. Гуманизация целей и принципов образовательной работы с детьми. Данная задача предполагает переориентацию с учебно-дисциплинарной на личностно-ориентированную модель взаимодействия с детьми, которая направлена на развитие индивидуальности ребенка, раскрытие его способностей, на воспитание чувства защищенности и уверенности в себе.

3. Признание уникальности дошкольного детства как приоритетного и уникального периода в жизни человека. Исходя из этого, вся работа в детском саду должна быть направлена не на подготовку ребенка к школе, а на обеспечение условий для полноценного «проживания» детьми этого уникального периода. Забота об эмоциональном благополучии каждого ребенка, развитие самоценных для ребенка видов деятельности (прежде всего, сюжетно-ролевой игры), развитие творческого начала и воображения ребенка — это наиболее важные задачи, чем сообщение детям каких-либо конкретных знаний.

4. Переход от зуновской парадигмы образования к ориентации на развитие способностей ребенка. Вся предшествующая система образования была направлена в основном на передачу знаний, умений, навыков (ЗУН). Задачей дошкольного образования является, прежде всего, развитие главных новообразований дошкольного возраста — творческой активности, самостоятельности, произвольности, самосознания и др. Показателем эффективности образования в этой связи следует считать не «обученность» детей или сумму усвоенных ими знаний, а уровень психического развития каждого ребенка.

5. Воспитание основ базиса личностной культуры, который включает в себя ориентацию на общечеловеческие ценности (красота, добро, истина), средства жизнедеятельности (представления о действительности, способы активного взаимодействия с миром, проявление эмоционально — оценочного отношения к происходящему. Передача ценностей и средства активного отношения к миру может быть осуществлена только при учете возраста детей.

Сегодня российские дошкольные образовательные учреждения в своей деятельности руководствуются Типовым положением о дошкольном образовательном учреждении, принятым в 1995 г. Согласно Типовому положению, дошкольные учреждения призваны решать комплекс задач:

  • осуществлять охрану жизни и здоровья детей;
  • обеспечивать их интеллектуальное, личностное и физическое развитие;
  • приобщать к общечеловеческим ценностям;
  • взаимодействовать с семьей в интересах полноценного развития ребенка.

Комплекс соответствующих задач может определяться исходя из вида дошкольного учреждения.

Цели и задачи дошкольного образования

Ведущие цели Программы — создание благоприятных условий для полноценного проживания ребенком дошкольного детства, формирование основ базовой культуры личности, всестороннее развитие психических и физических качеств в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями, подготовка к жизни в современном обществе, к обучению в школе, обеспечение безопасности жизнедеятельности дошкольника.

Стандарт направлен на достижение следующих целей:

  1. Повышение социального статуса дошкольного образования;
  2. Обеспечение государством равенства возможностей для каждого ребенка в получении качественного дошкольного образования;
  3. Обеспечение государственных гарантий уровня и качества дошкольного образования на основе единства обязательных требований к условиям реализации образовательных программ дошкольного образования, их структуре и результатам их освоения;
  4. Сохранение единства образовательного пространства Российской Федерации относительно уровня дошкольного образования.

Стандарт направлен на решение следующих задач:

  1. Охраны и укрепления физического и психического здоровья детей, в том числе их эмоционального благополучия;
  2. Обеспечения равных возможностей для полноценного развития каждого ребенка в период дошкольного детства независимо от места жительства, пола, нации, языка, социального статуса, психофизиологических и других особенностей (в том числе ограниченных возможностях здоровья);
  3. Обеспечения преемственности целей, задач и содержания образования, реализуемых в рамках образовательных программ различных уровней (далее — преемственность основных образовательных программ дошкольного и начального общего образования);
  4. Создания благоприятных условий развития детей в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями, развития способностей и творческого потенциала каждого ребенка как субъекта отношений с самим собой, другими детьми, взрослыми и миром;
  5. Объединения обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества;
  6. Формирования общей культуры личности детей, в том числе ценностей здорового образа жизни, развития их социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка, формирования предпосылок учебной деятельности;
  7. Обеспечения вариативности и разнообразия содержания Программ и организационных форм дошкольного образования, возможности формирования Программ различной направленности с учетом образовательных потребностей, способностей и состояния здоровья детей;
  8. Формирования социокультурной среды, соответствующей возрастным, индивидуальным, психологическим и физиологическим особенностям детей;
  9. Обеспечения психолого-педагогической поддержки семьи и повышения компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития и образования, охраны и укрепления здоровья детей.

Вам также может понравиться

Об авторе admin

Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *